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中小学外语教师核心专业素养与评价 ——第五届中国外语教育高层论坛综述

韩宝成 曲 鑫

摘要：笔者根据第五届中国外语教育高层论坛发言和讨论，从中小学外语教师核心专业素养和核心专业素养评价两个方面综述了会议内容。其中，核心专业素养分四个维度展开，分别是教师知识、语言能力和语言意识、教学技能、情感道德。通过对外语教育专家、中小学教研员、一线教师和名师工程实践导师发言的分析，指出界定外语教师知识要以教学实践为基础，外语教师核心专业素养评价不能与教学活动脱节。同时，强调了外语教师既要具备语言能力，也要具备语言意识，并提出外语教师核心专业素养评价要突破传统的知识和技能维度，对教师认知结构予以考查。

关键词：中小学外语教师；核心专业素养；核心专业素养评价

教师专业素养一直以来是教育界关注的问题，对于教师专业素养构成的研究主要集中在知识、技能和情感道德维度（Ｊａｃｋｓｏｎ１９６８； Ｓｈｕｌｍａｎ １９８７ ； Ｇｏｎｚ ｌｅｚ＆ Ｄａｒｌｉｎｇ － Ｈａｍｍｏｎｄ１９９７；ＮＣＡＴＥ２００８； Ｓｏｃｋｅｔｔ２００８；陆忆松，邹为诚 ２００８；龚亚夫２０１１；林崇德２０１４）。教师专业素养通常指“教师应该拥有何种知识？”，“教师应该如何执教？”。有关中国外语教师专业素养的探讨主要见诸于外语教师教育和发展的相关研究中，专门针对外语教师专业素养的研究（陆谷孙２００３；吴一安２００５；史耕山，周燕２００９）并不多见。外语是我国基础教育阶段的一门重要课程，探讨中小学外语教师的专业素养对促进外语教师教育与发展，提高基础教育阶段外语教育质量具有重要意义。

鉴于此，北京外国语大学中国外语教育研究中心、北京师范大学外国语言文学学院、首都师范大学外国语学院共同主办了第五届中国外语教育高层论坛。论坛于２０１５年１１月２１日在北京召开，主题为“中小学外语教师核心专业素养与评价”。论坛邀请了１３位外语教育专家、中小学教研员、一线教师和名师工程实践导师就该主题进行了探讨，参会代表８０余位。

论坛５位主旨发言人主要讨论了下述问题：外语教师实践性知识、中小学外语教师核心专业素养的维度、外语教育视角下的语言能力，以及外语教师的语言意识与教学行为。其他发言者结合自身工作，就论坛主题阐述了观点。本文基于论坛发言和讨论，从中小学外语教师核心专业素养和核心专业素养评价两个方面综述会议内容。

一、中小学外语教师核心专业素养

（一）教师知识

华东师范大学邹为诚教授主旨发言题目为《探索新时代外语教师改革之道：谈对外语教师实践性知识研究的重要意义》。他通过分析４名师范生叙述的教学实践故事，发现传统教师教育中理论课程与教学实践严重分离，指出理论教育在实践中作用不明显。他认为主要原因是我国教师教育界长期缺乏对教师知识本质的研究，尤其是对外语教师实践性知识的研究。他指出教师实践性知识并不等于教学经验，其发生过程也并非“在实践中运用理论知识”；经验是获得实践性知识的必要条件；反思是经验转化为实践性知识的一种方法。他认为教师实践性知识产生于情感，致力于解决问题的策略，并与教师身份认同有关。

中国教育科学研究院龚亚夫研究员将中小学外语教师核心专业素养归纳为三个方面：外语教学知识与素养，社会文化知识与素养，思维认知知识与素养。外语教学知识与素养包括：语言知识与语言技能，外语课程知识与教材分析能力，语言学习规律与教学设计能力，语言交流策略，资源获取能力以及教学评价能力等。其中，外语课程知识包括对外语教育价值和目标的认识，对不同教学途径的理解以及设计校本课程的能力。社会文化知识与素养包括：外语学习者心理学，行为规范与价值观念，社会知识与学科融合，多元文化与全球视野。思维认知知识与素养包括：正向思维品质，多层思维能力以及学习策略与教育技术。

自２０世纪８０年代起，学界对教师知识的研究从以知识为主体转为以教师为主体。在这一转向过程中，研究者从论证教师应该掌握何种知识转向教师掌握和运用知识的过程以及教师运用知识的环境和教师教授知识的方法。随着教师知识研究的深入，教师认知的过程，以及教师知识和实践间的关系得到关注（Ｔｓｕｉ ２００３），有关教师实践性知识的研究得以开展（陈向明 ２０１１）。但是，我国有关外语教师实践性知识的研究仍然匮乏。邹为诚教授的发言揭示了外语教师实践性知识的形成过程和教师实践性知识的本质。他的研究印证了教师实践性知识和其他教师知识一样是不能直接传递给教师的，需要教师通过实践、反思、解决问题和互助协作获得。龚亚夫研究员将交流策略、学习策略、思维品质和思维能力列为外语教师核心专业素养要素，强调了教师思维认知能力的重要性，以及专业素养提升与思维认知发展间的紧密联系。

（二）语言能力和语言意识

北京外国语大学吴一安教授从外语教育视角，谈了对语言和语言能力的再认识。她比较了新世纪初期外语教育改革阶段和当前改革进入“深水区”阶段中国外语教育界对语言和语言能力的认识。她指出语言能力就是语言运用能力，有四个方面内涵：（１）不断发展语言意识，包括普适性语言意识和英语语言意识；（２）不断积累和逐步内化语言知识，包括结构性知识和运用性知识；（３）理解口笔语篇的基本意义，领会语篇表达的深层内涵；（４）有效地使用英语建构和传递意义，进行人际交往。她以动态视角的知识观分类阐释了结构性知识和运用性知识。其中，结构性知识包括语音、词汇、语法、语篇（语篇组织、文体）等方面知识；运用性知识包括语篇建构知识、语用知识、策略性知识等。吴一安教授强调语言知识要经过内化和整合，并运用在交流情境之中。她指出语言能力构成要素不是孤立存在的，而是相互影响和渗透的。她同时阐述了正在修订的《高中英语课程标准》中提出的外语学科核心素养，即，语言能力、文化品格、思维品质和学习能力。她指出语言能力是提高其他素养的基础，其他素养也将促进语言能力发展。

程晓堂教授在发言中谈了外语教师语言意识的重要性。他首先介绍了Ｓｎｏｗ、Ｆｉｌｌｍｏｒｅ、ＬａＦｏｎｄ、Ｆｒｅｅｍａｎ、Ｒｅｅｖｅｓ等人关于语言学和语言教学关系的研究，指出语言学是语言教学理论和实践的基础，语言教师应该有语言学基础。他引用Ａｎｄｒｅｗｓ在教师语言意识研究中的结论，强调教师的语言意识影响教学行为，完备的语言知识能够提高教师教学的有用性。程晓堂教授借助翔实的课堂教学实例，指出了我国外语教师语言意识缺乏这一深刻问题。他发现一些外语教师在课堂上呈现、讲解和使用语言时缺乏语言意识，课上呈现的语言与实际使用的语言有很大差异。教师使用的语言不能让学生明白具体的语言现象。因此，他强调指出外语教师缺乏语言意识就不能正确引导学生学习，甚至会误导学生学习。增强外语教师语言意识应该作为提高教师核心素养的重要举措。

外语教师作为语言的使用者、分析者和讲授者，其语言能力不仅体现在自身语言运用上，还体现在对学生语言能力的培养上。不难看出，吴一安教授从外语教育宏观视角讨论了她对语言和语言能力的看法。她对《高中英语课程标准》中核心素养的阐述使与会者认识到作为外语教师要深刻把握语言和语言能力的本质。同时，对英语学科的核心素养要有清醒的认识。可以说，这些均构成外语教师核心专业素养的内容，也蕴涵了对外语教师语言意识的要求。根据Ｔｈｏｒｎｂｕｒｙ（１９９７）的定义，教师语言意识就是教师具有的对语言系统的知识，并以此有效地开展教学。可见，教师语言意识将语言和教学联结在一起。程晓堂教授发言中的实例加深了我们对我国外语教师语言意识缺乏从而影响教学行为的认识，也体现了教师语言意识与学生学习效果间的关系。上述两位发言者的观点使我们认识到外语教师不仅要具备语言能力，还要具备语言意识，才能培养学生的语言能力和语言意识。

（三）教学技能

本届论坛邀请的中小学教研员代表、教师代表和名师工程实践导师代表在发言中均谈到教学技能是教师核心专业素养的重要内容。天津市小学教研员张宏丽将外语教师课堂分为“循规蹈矩型”、“创新型”和“高效型”，认为外语教师专业素养提升通常经历“入格”、“定格”和“风格”三个时期。“循规蹈矩型”课堂中的教师教学技能尚待培养，完全依靠教材，甚至不知道教什么。因此，在教师“入格”期，“师傅”指导和同事帮助对这个阶段教师专业素养提升非常重要。她还指出“创新型”课堂中的教师也要注重夯实专业基础，挖掘教学规律和内涵，不能单纯强调技术上的“时尚热闹”。“高效型”课堂中教师的特点是“吃透教材，吃透考点，浓缩精华，讲练结合”。北京师范大学附属实验中学初中英语教师李和从教学技能、德育技能和自我发展三个方面谈了英语教师的核心专业素养。在教学技能方面，他重点讨论了教学设计、教案准备、课堂授课、教学辅导、教学评价以及教学研究中需要的专业技能。通过分析教学实例，他阐述了自己对优秀教师的认识。他引用美国教育家帕克·帕尔默的话，强调优秀教学不能降格为技术，而是源自教师的自我认同和自我完善。北京东城１６６中学高中英语教师赵盈认为合格英语教师应该具备英语专业知识、英语教学知识和能力、教学信念和人格以及终身学习的能力。她强调了教学实践的重要性，指出师范毕业生最重要的是“站稳课堂”，即具备合格的教学能力。上述发言者从基础教育实践出发谈了对教学技能的看法，既涉及单项技能也包括综合技能，既涉及教师基本技能也包括外语教师专业技能。他们的发言并未局限在对教学技能的简单分类和列举，而是力图挖掘教学知识向教学技能转化时教师认知的过程，以及教师运用教学技能时的情感态度。

２０世纪６０年代，“过程—产出模型”研究范式通过分析演绎出了“基本”的教学技能，如提问、解释、时间分配、课堂管理技巧等。Ｓｈａｖｅｌｓｏｎ（１９７３）指出，这样的研究可以通过教学技能审视教学行为，却不能解释教师在特定教学情境中为什么选择某种教学行为。一切教学行为都是教师对现有知识进行认知加工后做出教学决策的结果，教学决策才是基本的教学技能。决策能力是区分优秀教师和普通教师的一项重要技能。所以，对技能的认识不能等同于技术。张宏丽老师和李和老师在发言中均对此作了强调。与教师知识一样，教学技能也要通过教学实践和对教学实践的反思才能得以提升，特别是在导师指导和同事帮助之下。上述发言者认同“师傅”的指导作用，对挖掘教学规律，吃透教学内容的强调，对教学实践重要性的认识都反映出教师知识只有通过教学实践中的认知和反思才能转化为教学技能。因此，对于教学技能的认识和评价也不能仅停留在教师使用教学技能的行为层面，忽略教师教学活动中的认知过程。

（四）情感道德

本届论坛多位发言者都谈及了教师专业素养的情感道德维度。北京石油附小特级英语教师刘莹生动讲述了自己的人生故事。通过回顾自己成长为优秀教师的经历，她将外语教师专业素养中最核心的素养提炼为“爱”。她用《中小学教师专业发展标准及指导（英语）》（２０１２）中阐述专业基础的３２字来定义英语教师之“爱”，即，“爱岗敬业，履职尽责；关爱学生，教书育人；为人师表，严谨治学；热爱生活，身心健康”。她认为爱学生是做好英语教师的前提。“爱”是英语教师钻研、反思、创新和提升自我的基础。英语教师要用生命感受英语教育的乐趣，点燃学生英语学习的热情，体现英语教育的价值。刘莹老师的发言反映了优秀外语教师情感道德的内涵和特点。北京市名师工程实践导师清华大学附属中学程慧云老师用“情缘”概括教师的情感道德素养，“情缘”形成于教师的内心。她作为“师傅”，与教师长期相处过程中非常关注教师身心健康和“学生观”。她认为教师的学生观就是心中要有学生，以学生为本。首都师范大学林立教授用“知、情、意、行”四字强调教师专业素养时，指出“情”和“意”两字都与教师情感态度有关。北京市初中教研员蒋京丽谈到了教育情怀，山东省高中教研员高洪德谈到了职业态度。这些发言均突显了外语教师情感道德素养的重要性。

教师的情感道德是教师对待学生和教学的思维方式和行为习惯。上述发言体现了教师的情感道德决定了其用何种行为规范和职业态度处理教育过程中的关系和问题。Ｐａｔｒｉｃｉａ Ｍｉｌｌｅｒ（１９８７）基于英语教学和培训工作的亲身实践，列举了优秀英语教师的十大素质，将工作热忱、鼓励学生、幽默风趣、热爱教学、办事有效、精力旺盛列入了情感特征一类。陆谷孙（２００３）将英语教师的必备素养用２６个英文词组作了概括，其中不乏同情心、幽默感、满腔热情等情感因素。上述发言可见热爱学生、热爱教学、满腔热忱等也是优秀中小学外语教师情感道德素养的重要特点。正如对老一代优秀英语教师的素质内涵研究（史耕山、周燕２００９）所表明的：师德素质和情感素质是所有教师素质内涵的基础和前提。上述关于中小学外语教师核心专业素养的发言和讨论，有助于深化学界对教师知识与行为间辩证关系的认识，强调了教师语言意识、语言能力和学科教学知识在教学中的交互作用，以及教师情感道德素养的重要性。中小学外语教师核心专业素养的阐释，对提升和评价教师专业素养具有重要意义。

二、中小学外语教师核心专业素养评价

教师专业素养评价不仅关系到教师自身专业发展，更关系到教育质量的提升。因此，中小学外语教师核心专业素养评价成为本届论坛着重探讨的主题。与会专家和一线教师从各自不同的视角对此进行了深入思考并提出建议。龚亚夫研究员指出外语教师评价可以采用纸笔测试和课堂观察的方式。林立教授指出外语教师专业知识评价要考查语言学知识和语言教学知识；教学能力评价要在教学实践中进行，课堂观察是全面了解教师教学理念和教学能力的有效方法。吴一安教授阐述了她对语言评价的思考。她认为英语运用能力评价要重视开发语言运用能力的主要表现形式，探究具有质性区分度的关键表现。蒋京丽老师认为可以通过考查教师教学设计、教学展示和教学日志，以及建立教师教学档案等方式进行教师评价。李和老师认为教师专业素养评价要基于教学实践，着重考查外语教师的语言能力和课堂管理能力。赵盈老师建议教师评价可以通过说课、教学比赛、考试等方式进行，要考查教师在具体教学情境中解决问题的能力。程慧云老师具体讲述了新教师选拔过程中笔试和面试的考试流程和评价标准。

论坛发言者的建议主要集中在测试构念和形式上。他们指出要着重考查核心专业素养中的教师知识、语言能力和教学能力。其中，林立教授强调了对教师知识中语言学知识和语言教学知识的考查；吴一安教授强调了对语言运用能力的考查。上述观点反映出语言能力、语言意识、教学知识和技能间的相互影响决定了语言教师评价要综合全面。发言者还提出了多样化的测试形式，包括纸笔测试、课堂观察、教学设计、教学展示（比赛）、教学日志、教学档案等。同时，他们强调了要在教学实践中考查教师解决问题的能力。这些建议体现出发言者对教师表现性评价（ｐｅｒｆｏｒｍａｎｃｅａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ）的重视。

的确，表现性评价能够考查教师实际教学能力，可以更加综合地观测应试者知识和技能，以及应试者完成任务过程和使用策略。通过表现性评价，应试者可以加深对行为标准的理解，从而使考试与教育目标更紧密地连结。教材评价、课程设计、作业批改、评课、教学材料讨论等都可以作为教师表现性评价内容。教师表现性评价中课堂观察因为可以对教师教学进行直接评价，也应该成为教师评价体系重要内容。当然，教师评价可以通过教师能力考试和表现性评价实施，但并不局限于上述形式。本届论坛在探讨中小学外语教师核心专业素养时，关注了教师认知过程。这使我们感到，教师知识和技能的测评应该提供教师认知维度的信息。这就意味着测试构念不仅要包括教师知识、教学技能，还要包括教师的认知结构。此外，外语教师核心专业素养评价不能与教学活动脱节，要对教师教学中的个性化特点给予认同。

三、结语

本届论坛的与会专家和教师从教师知识、语言能力、语言意识、教学技能和情感道德维度阐释了中小学外语教师核心专业素养。论坛发言使我们认识到界定外语教师知识要以教学实践为基础，体现教师主体性。外语教师知识不仅包括学科专业理论知识，还包括教师认知过程以及实践性知识。外语教师不仅要具备语言能力，还要具备语言意识。此外，与会者透过教学技能的行为层面，更加深入地关注了教师教学技能发展的认知过程。外语教师情感道德素养贯穿在论坛发言和讨论之中，体现出这一核心素养的重要性。

在探讨中小学外语教师核心专业素养构念的基础上，与会者针对外语教师知识、语言能力和教学能力评价的内容和形式提出了建设性意见，尤其强调了在教学实践中考查教师核心专业素养的重要性。对教师认知过程的关注使核心专业素养评价突破了传统的知识和技能维度。教师认知结构的评价将帮助教师更全面地认识自身知识结构中的优势和问题，从而促进其专业发展，这也有助于教师在资格认证和评价体系中得到更加真实有效的评价。同时，教师教育者也可以将此作为参照，针对教师知识结构中尚待完善的部分进行指导，并在教学实践中帮助教师学以致用。通过发言和讨论，我们也意识到并非所有的教师核心专业素养都可评可测，比如教师情感道德素养就更依赖于教师的自我规范和养成。

每年一次的中国外语教育高层论坛搭建了外语教育领域重点问题研究的交流平台。本届论坛对中小学外语教师核心专业素养与评价的探讨对教师专业素养提升，教师资格认证和评价体系完善，教师教育改革，以及外语教育质量保障都具有重要意义。外语教育专家、中小学教研员、一线教师和名师工程实践导师共同参与，研究者和实践者面对面“促膝交谈”，这也是本届论坛的一大特色。

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［ ２７ ］ Ｚｕｍｗａｌｔ ， Ｋ．Ａｒｅｗｅｉｍｐｒｏｖｉｎｇ ｏｒｕｎｄｅｒｍｉｎｉｎｇ ｔｅａｃｈｉｎｇ ？［ Ａ ］ ．Ｙｅａｒｂｏｏｋ（ ＮａｔｉｏｎａｌＳｏｃｉｅｔｙ ｆｏｒｔｈｅ Ｓｔｕｄｙ ｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ ）［Ｚ ］ ．Ｃｈｉｃａｇｏ ： Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ ｏｆ Ｃｈｉｃａｇｏ ， １９８８ ： １４８ － １７４．

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［ ２９ ］ Ａｄｅｙ ， Ｐ． ， Ｇ．Ｈｅｗｉｔｔ ， Ｊ．Ｈｅｗｉｔｔ＆ Ｎ．Ｌａｎｄａｕ．Ｔｈｅ ＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＤｅｖｅｌｏｐｍｅｎｔｏｆＴｅａｃｈｅｒｓ ： ＰｒａｃｔｉｃｅａｎｄＴｈｅｏｒｙ［ Ｍ ］ ．Ｄｏｒｄｒｅｃｈｔ ： ＫｌｕｗｅｒＡｃａｄｅｍｉｃＰｕｂｌｉｓｈｅｒｓ ， ２００４．

［ ３０ ］ Ｈａｍｍｅｒｎｅｓｓ ， Ｋ． ， Ｌ．Ｄａｒｌｉｎｇ － Ｈａｍｍｏｎｄ ， Ｊ．Ｂｒａｎｓｆｏｒｄ ，Ｄ．Ｂｅｒｌｉｎｅｒ ， Ｍ．Ｃｏｃｈｒａｎ － Ｓｍｉｔｈ ， Ｍ．ＭｃＤｏｎａｌｄ＆ Ｋ．Ｚｅｉｃｈｎｅｒ．Ｈｏｗｔｅａｃｈｅｒｓｌｅａｒｎａｎｄｄｅｖｅｌｏｐ ［ Ａ ］ ．ＩｎＬ．Ｄａｒｌｉｎｇ － Ｈａｍｍｏｎｄ＆ Ｊ．Ｂｒａｎｓｆｏｒｄ（ ｅｄｓ． ） ．Ｐｒｅｐａｒｉｎｇ ＴｅａｃｈｅｒｓｆｏｒａＣｈａｎｇｉｎｇ Ｗｏｒｌｄ ： ＷｈａｔＴｅａｃｈｅｒｓＳｈｏｕｌｄ ＬｅａｒｎａｎｄＢｅＡｂｌｅｔｏＤｏ ［ Ｃ ］ ．ＳａｎＦｒａｎｃｉｓｃｏ ： Ｊｏｓｓｅｙ －Ｂａｓｓ ， ２００５．

［ ３１ ］ Ｍｉｌｌｅｒ ， Ｐ．Ｔｅｎｃｈａｒａｃｔｅｒｉｓｔｉｃｓｏｆａｇｏｏｄｔｅａｃｈｅｒ ［ Ｊ ］ ．ＥｎｇｌｉｓｈＴｅａｃｈｉｎｇ Ｆｏｒｕｍ ， １９８７ （ １ ） ．

［ ３２ ］ Ｗｉｌｓｏｎ ， Ｒ．＆ Ｍ．Ｐｏｕｌｔｅｒ （ ｅｄｓ． ） ．Ａｓｓｅｓｓｉｎｇ Ｌａｎｇｕａｇｅ Ｔｅａｃｈｅｒｓ ＰｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌＳｋｉｌｌｓａｎｄＫｎｏｗｌｅｄｇｅ ［ Ｃ ］ ．Ｃａｍｂｒｉｄｇｅ ： ＣａｍｂｒｉｄｇｅＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ Ｐｒｅｓｓ， ２０１５．

［ ３３ ］ Ｓｃｒｉｖｅｎ ， Ｍ．Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｉｎｔｅａｃｈｅｒｅｄｕｃａｔｉｏｎ ： Ｇｅｔｔｉｎｇ ｃｌｅａｒｏｎｔｈｅｃｏｎｃｅｐｔ ［ Ｊ ］ ．Ｔｅａｃｈｉｎｇ ａｎｄＴｅａｃｈｅｒ Ｅｄｕｃａｔｉｏｎ ， １９９６ （ １２ ） ．

［ ３４ ］ Ａｒｔｅｒ ， Ｊ．Ａ．＆ Ｖ．Ｓｐａｎｄｅｌ．Ｕｓｉｎｇｐｏｒｔｆｏｌｉｏｓｏｆｓｔｕｄｅｎｔ ｗｏｒｋｉｎｉｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｎｄａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ ［ Ｊ ］ ．Ｅｄｕｃａｔｉｏｎａｌ Ｍｅａｓｕｒｅｍｅｎｔ ： ＩｓｓｕｅｓａｎｄＰｒａｃｔｉｃｅ， １９９２ （ １ ） ．

［ ３５ ］ Ｓｔｏｄｏｌｓｋｙ ， Ｓ．Ｓ．Ｃｌａｓｓｒｏｏｍｏｂｓｅｒｖａｔｉｏｎ ［ Ａ ］ ．ＩｎＪ．Ｍｉｌｌｍａｎ＆ Ｌ．Ｄａｒｌｉｎｇ － Ｈａｍｍｏｎｄ （ ｅｄｓ． ） ．ＴｈｅＮｅｗ ＨａｎｄｂｏｏｋｏｆＴｅａｃｈｅｒＥｖａｌｕａｔｉｏｎ ： Ａｓｓｅｓｓｉｎｇ Ｅｌｅｍｅｎｔａｒｙ ａｎｄＳｅｃｏｎｄａｒｙ ＳｃｈｏｏｌＴｅａｃｈｅｒｓ［ Ｃ ］ ．Ｎｅｗｂｕｒｙ Ｐａｒｋ ， ＣＡ ： Ｓａｇｅ，１９９０．

Ｄｅｆｉｎｉｎｇ ａｎｄＡｓｓｅｓｓｍｅｎｔｏｆｔｈｅＣｏｒｅＣｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓｆｏｒＰｒｉｍａｒｙａｎｄＳｅｃｏｎｄａｒｙ ＳｃｈｏｏｌＥＦＬＴｅａｃｈｅｒｓ ——ＡＳｕｍｍａｒｙ ｏｆｔｈｅＦｉｆｔｈＡｎｎｕａｌＦｏｒｕｍｏｎＣｈｉｎａ ｓＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅＥｄｕｃａｔｉｏｎ

ＨＡＮＢａｏｃｈｅｎｇ ＱＵＸｉｎ

Ａｂｓｔｒａｃｔ： ＴｈｅＦｉｆｔｈＡｎｎｕａｌＦｏｒｕｍｏｎＣｈｉｎａ ｓＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅＥｄｕｃａｔｉｏｎｆｏｃｕｓｅｄｏｎｄｅｆｉｎｉｎｇ ａｎｄａｓｓｅｓｓｍｅｎｔｏｆｔｈｅｃｏｒｅ ｃｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓｆｏｒｐｒｉｍａｒｙ ａｎｄｓｅｃｏｎｄａｒｙ ｓｃｈｏｏｌＥＦＬｔｅａｃｈｅｒｓ．Ｔｈｉｓｓｕｍｍａｒｙｐｒｅｓｅｎｔｓａｎｏｖｅｒｖｉｅｗｏｆｔｈｅａｄｄｒｅｓｓｅｓ ｄｅｌｉｖｅｒｅｄｂｙ ｔｅａｃｈｅｒｅｄｕｃａｔｉｏｎｒｅｓｅａｒｃｈｅｒｓ，ｔｅａｃｈｅｒｅｄｕｃａｔｏｒｓ， ｔｅａｃｈｅｒｓａｎｄｓｕｐｅｒｖｉｓｏｒｓｏｆｔｈｅＧｏｏｄＴｅａｃｈｅｒＰｒｏｊｅｃｔｉｎｔｈｅ ｆｉｅｌｄｏｆｆｏｒｅｉｇｎｌａｎｇｕａｇｅｅｄｕｃａｔｉｏｎ ， ｂｒｉｎｇｉｎｇｐｅｒｓｐｅｃｔｉｖｅｓｏｎｔｅａｃｈｅｒｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ， ｌａｎｇｕａｇｅｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ ， ｔｅａｃｈｅｒｌａｎｇｕａｇｅ ａｗａｒｅｎｅｓｓ ， ｔｅａｃｈｉｎｇ ｓｋｉｌｌｓａｎｄｐｅｒｓｏｎａｌｄｉｓｐｏｓｉｔｉｏｎ．Ｉｎｓｉｇｈｔｓａｒｅｇｉｖｅｎｏｎｔｈｅｃｏｎｃｌｕｓｉｏｎｔｈａｔａｔｅａｃｈｅｒ ｓｐｒｏｆｅｓｓｉｏｎａｌ ｋｎｏｗｌｅｄｇｅｂａｓｅｓｈｏｕｌｄｂｅｂｕｉｌｔｏｎａｎｄａｓｓｅｓｓｅｄｄｕｒｉｎｇ ｔｈｅｐｒｏｃｅｓｓｏｆｔｅａｃｈｉｎｇｐｒａｃｔｉｃｅ．ＥＦＬｔｅａｃｈｅｒｓｓｈｏｕｌｄｄｅｍｏｎｓｔｒａｔｅ ｇｏｏｄｌａｎｇｕａｇｅｃｏｍｐｅｔｅｎｃｅ， ｗｈｉｌｅｓｈｏｗｉｎｇ ｔｅａｃｈｅｒｌａｎｇｕａｇｅａｗａｒｅｎｅｓｓ．Ｆｉｎａｌｌｙ， ｉｔｉｓａｒｇｕｅｄｔｈａｔｎｏｔｏｎｌｙ ｓｈｏｕｌｄｋｎｏｗｌｅｄｇｅ ａｎｄｓｋｉｌｌｓｂｅａｓｓｅｓｓｅｄ， ｂｕｔａｌｓｏｔｈｅｔｅａｃｈｅｒ ｓｃｏｇｎｉｔｉｖｅａｂｉｌｉｔｉｅｓｓｈｏｕｌｄｂｅｄｉａｇｎｏｓｅｄｆｏｒｔｅａｃｈｅｒｃｏｍｐｅｔｅｎｃｙ．

Ｋｅｙ ｗｏｒｄｓ： Ｐｒｉｍａｒｙ ａｎｄＳｅｃｏｎｄａｒｙ ＳｃｈｏｏｌＥＦＬＴｅａｃｈｅｒｓ； ＣｏｒｅＣｏｍｐｅｔｅｎｃｉｅｓ； ＴｅａｃｈｅｒＣｏｍｐｅｔｅｎｃｙ Ａｓｓｅｓｓｍｅｎｔ

（本文首次发表在《东北师大学报（哲学社会科学版）》2016年第4期）